14 Eylül 2010 Salı

TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA “TÜRKÇE OLMAYAN SÖZCÜKLER”İN KULLANIMI ÜZERİNE BİR İNCELEME

Canan ASLAN (2006) Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 133, 7-19.

Özet: Bu araş
tırmanın genel amacı, Türkçe ders kitaplarında yabancı sözcüklerin kullanılıp kullanılmadığını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda, ilköğretim 1, 2, 3, 4 ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metin başı ve metin sonu sorular, yabancı sözcüklerin (Türkçe olmayan sözcüklerin) varlığı bakımından “içerik çözümlemesi” tekniği ile incelenmiştir. Sorularda belirlenen sözcük sayısı yaklaşık 4710’dur. Bulgular, dilin çevrimine girmesine karşın Türkçe karşılıkları kullanılmayan 43 yabancı sözcüğün olduğunu göstermiştir. Ancak bazı yabancı sözcükler birden fazla kullanıldığı için bu sayı 273’e (yaklaşık %4.50) ulaşmıştır. Bulgulara göre, Türkçe ders kitaplarında en çok “tema” sözcüğü olmak üzere sırasıyla “kelime”, “isim”, “hikaye”, “şekil”, “tablo”, “cevap”, “işaret” sözcükleri kullanılmıştır. Bunun dışında kitaplardaki sorularda yazım ve noktalama yanl ışları ile anlatım bozukluklarının olduğu da görülmüştür. Sonuçta, Türkçenin kendi öz değerlerini yansıtma gibi özel bir görevi ve sorumluluğu olan Türkçe ders kitaplarının bu bakımdan duyarlı ve titiz hazırlanmadığı söylenebilir.
Anahtar sözcükler: Türkçe ders kitapları, Türkçe sözcük, yabancı sözcük.

(Türk Çocuk Yazınında Çocuk-Yetiskin Çatısmasının Yer Aldıgı Kimi Yapıtların ncelenmesi) An Analysis of Various Pieces on Children Literature in in Turkish on the Issue of Children-Adult Conflicts

Canan ASLAN, Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year: 2006, vol: 39, no: 2, 193-216


ABSTRACT: This study aim to investigate a sample of pieces in Turkish literature according to the structure of children-adult conflicts and to explore those conflicts compatibility to the principle of ‘in respect to child’. The conflicts seen in the human affairs have been met in the written children pieces. The carachteristics of the
conflicts, taking the lead and motivating the reader to keep reading in children literature is an important factor. In the children literature, conflicts may be arose in various styles. In the current study, the issue is children-adult conflicts under the notion of person-person confliction. Respectively, eight authors’ texts belong to Turkish literature and two stories from Dede Korkut have been analysed.Consequently, except for those belong to Dede Korkut, all of the pieces are appropriate to the current children in terms of conflicts and
compatible to the principle of in respect to children.

Key Words: Children literature, conflict, person-person conflict, children-adult conflict.


SUMMARY

Purpose and significance: Conflict is an issue that occurs in human relations within every aspect of life as a result of various reasons. It describes disagreement, quarrels and struggles that occur within the situations in which individuals’ needs interference or objection towards these needs. Conflicts also occur (were seen) between children and adults as a result of similar reasons. Adults interfere in children’s needs and freedom


domains and as a result of this children react against these attitudes and behaviour, therefore conflicts occur.

These conflicts that occur in human relations, also display themselves in literary arts. Conflicts seen in literary arts is an important issue that make texts start and set texts into action and drag the reader along the text. Children literature reflects some conflicts that children experienced. The quality of conflicts are characteristics factors that provide children opportunities to enter the text attraction in children literature. Conflicts that create tension along the event series and make children end the book can be seen within the contexts of children books as follows:
1. Human-human conflict
2. Human’s own conflict
3. Human-nature conflict
4. Human-society conflict
Human-human conflict describes problems, difficulties, disagreements, irreconcilableness and struggles that occur between main character and other character or characters and forms the subject of the work.

Method:  In this research, only “child-adult conflict” theme under the subject of “human-human conflict” was discussed considering the models taken from Turkish children literature. The aim of this research is to observe the types of conflicts occur between children and adults and study the characteristics of these conflicts. Therefore, 8 authors from Turkish children literature and their texts (novel, story and poem) covering the subject of child-adult conflict were analysed. Besides, two stories of Dede Korkut stories were analysed from the point of the characteristics of conflicts.


Results: Conflicts seen in the books studied generally address children of today. Most of the conflicts result in the favour of adults as they are in our society. Some authors analyze the conflicts reconciling with children, which is an acceptable situation. But two Dede Korkut stories were not suitable to children’s lives and reality of today from the point of the characteristics of conflicts.
A child reader needs to identify himself/herself with characters involved in conflicts and feel the tension occur within the event in order to find pleasure in literature work. Besides, the conflicts occur should be suitable for the principle of appropriateness for children. Conflicts seen in the texts studied generally have characteristics of which a child can identify himself/herself with characters and find pleasure in them. Authors express the problems seen between children and adults, especially the ones seen between children and their family members, taking the facts of our society into consideration. When we consider the subjects and conflicts included in the books, we see that there are messages that the authors want to convey to adults and these are important. Some authors include appropriate and good adults into their fictions, some authors include inappropriate and wrong models; by means of these, they consider adult models that both should be covered and should not be covered with a remarkable way. But, the conflicts seen in the stories of “Salur Kazan’ın Evinin Yagmalanması” and “Basat’ın Tepegöz’ü Öldürmesi” do not address children of today. These stories that can be critized from different perspectives are not suitable for the principle of appropriateness for children from the point of the characterisitcs of the conflicts. But this book and many books similar to this are covered within the list of 100 principal books recommended to children by Ministry of National Education. 

Discussion and Conclusions: A child reader needs to identify himself/herself with characters involved in conflicts and feel the tension occur within the event in order to find pleasure in literature work. Besides, the conflicts occur should be suitable for the principle of appropriateness for children. Conflicts seen in the texts studied generally have characteristics of which a child can identify himself/herself with characters and find pleasure in them. Authors express the problems seen between children and adults, especially the ones seen between children and their family members, taking the facts of our society into consideration. When we consider the subjects and conflicts included in the books, we see that there are messages that the authors want to convey to adults and these are important. Some authors include appropriate and good adults into their fictions, some authors include inappropriate and wrong models; by means of these, they consider adult
models that both should be covered and should not be covered with a remarkable way. But, the conflicts seen in the stories of “Salur Kazan’ın Evinin Yagmalanması” and “Basat’ın Tepegöz’ü Öldürmesi” do not address children of today. These stories that can be critized from different perspectives are not suitable for the principle of appropriateness for children from the point of the characterisitcs of the conflicts. But this book and many books similar to this are covered within the list of 100 principal books recommended to children by Ministry of National Education.

ÖZ
Bu çalısmanın amacı, Türk çocuk yazınından örneklerle çocuk-yetiskin çatısmalarının niteligini incelemek, bu çatısmaların çocuga görelik ilkesine uygun olup olmadıgını belirlemektir. İnsan iliskilerinde kimi nedenlerle yasanan çatısmalara, yazınsal çocuk kitaplarında da rastlanmaktadır. Çocuk edebiyatında, okurun metnin çekim alanına girmesinde olayları sürükleyen çatısmaların niteligi belirleyici bir etken konumundadır. Yazınsal çocuk kitaplarında çatısmalar, anlatım düzeninde farklı biçimlerde görülebilir. Bu çalısmada, “kisi-kisi çatısması” adı altında yalnızca “çocuk-yetiskin çatısması” ele alınmıstır. Bu baglamda çagdas Türk çocuk edebiyatından 8 yazarın çocuk-yetiskin çatısmasını ele alan metinleri ile iki Dede Korkut Öyküsü incelenmistir. Sonuç olarak, Dede Korkut Öyküleri dısındaki çatısmaların, bugünün çocuguna seslendigi vega uygunluk gösterdigi söylenebilir.

Anahtar Sözcükler: Çocuk yazını, çatısma, kisi-kisi çatısması, çocuk-yetiskin çatısması.

6 Eylül 2010 Pazartesi

Davetli Konuşmacı Olarak Katıldığı Kongre ve Sempozyum

1. Aslan, C. (2007) “Edebiyat Okuru Yetiştirmede Çocuk Edebiyatının Rolü”, Türkçe – Edebiyat Sempozyumu, İstanbul: MEF Özel Okulları, 7 Nisan 2007.

Projeler

1. Projenin Adı: “Reflect: Using reflective practice to integrate improved professional development for tutors within adult education services working within and intercultural contex”.

Proje Yöneticisi: Z. Canan KARABABA

Projenin Gerçekleştirilme Süresi: 1 Eylül 2006 – 30 Eylül 2007

Destekleyen Kurum: Avrupa Birliği

Konusu: Yabancılara Dil Öğreten Kurumlarda Yaklaşımlar ve Yaşanan Sorunlar

Amacı: Yabancılara Dil Öğreten Kurumlarda Yaklaşımları ve Yaşanan Sorunları Saptamak

Bütçesi: ---

2.  Projenin Adı: “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sanata Bakışlarının Saptanması ve Kişisel Gelişimlerine Katkı Sağlamada Sanatın Rolü”.

Proje Yöneticisi: Prof. Dr. Ayşe ÇAKIR İLHAN
Projenin Gerçekleştirilme Süresi: 01.02.2009 – 02.02.2010
Destekleyen Kurum: Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Müdürlüğü (BAP)
Konusu: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sanata Bakış Açıları
Amacı: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sanata Bakış Açılarını Değerlendirmek ve Geliştirmek
Bütçesi: ---

3. Projenin Adı: “Miles - Migration Learning in European Schools”
(SOCRATES-COMENIUS PROJECT, ACTION 2.1Project No: 129034-CP-1-2006-1-DE Comenius-C21)
Proje Yöneticisi: Arş. Gör. Dürdane BAYRAM
Projenin Gerçekleştirilme Süresi: Eylül 2006 – Eylül 2009
Destekleyen Kurum: Avrupa Birliği
Konusu: Avrupa’daki Dil Okullarında Göçmen Öğrencilerin Sorunları
Amacı: Avrupa’daki göçmen öğrencilerle daha etkili bir iletişimin nasıl gerçekleşeceğini belirleyebilmek.
Bütçesi: ---

4. Projenin Adı:
Proje Yöneticisi:
Projenin Gerçekleştirilme Süresi:
Destekleyen Kurum:
Konusu:
Amacı:
Bütçesi: ---

Türkçe Eğitimi Programlarında Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilerin Akademik Özyeterliklerine İlişkin Görüşleri / The Opinions of the Turkish Education Postgraduate Students About their Academic Self-efficacy

http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/canan_aslan_turkce_egitimi_ozyeterlilik.pdf

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 10, Sayı 19, Haziran 2010, 87-115

Türkçe Eğitimi Programlarında Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilerin Akademik Özyeterliklerine İlişkin Görüşleri (1)

The Opinions of the Turkish Education Postgraduate Students About their Academic Self-efficacy

(1) Bu araştırmanın bir bölümü, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde, 20 Ekim 2009 tarihinde, 4. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.




Özet

Bu çalışmanın amacı, Ankara Üniversitesi Türkçe Eğitimi Programları’nda lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik özyeterlik algılarını belirlemektir. Tarama modeline dayalı bu araştırmada, veri toplama tekniği olarak “yarı yapılandırılmış görüşme” kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Enstitüleri’ne bağlı Türkçe Eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim gören on dokuz öğrenci oluşturmaktadır. Veriler, araştırma amacı doğrultusunda oluşturulan kişisel bilgi formu ve görüşme soruları yoluyla toplanmış; “içerik çözümlemesi” tekniği ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda görüşmecilerin kendilerini en çok “Araştırma Yöntem ve Teknikleri”, “Ölçme ve Değerlendirme”, “İstatistik”, “Nitel ve Nicel Araştırma Yöntemleri”, “Test Geliştirme”, “Araştırma Etiği” ve “Yabancı Dil” konularında yetersiz algıladıkları görülmüştür.

Anahtar Sözcükler: Türkçe eğitimi programı, lisansüstü öğretim, akademik özyeterlik, görüşme.



Abstract

The aim of this study is to designate the academic self-efficacies of graduate students at Ankara University Turkish Education Program. This research which is based on survey model, “semi-structured interview” is used as a data gathering technique. The work group of the research is comprised of nineteen students of Turkish Education Programme of Educational and Social Sciences Institute at Ankara University who are doing their postgraduate studies. Data is gathered through personal information form prepared in relation to the aims of the research and interview questions; analyzed with “content analysis” technique. Research Methods and Techniques, Assessment and Evaluation, Statistics, Quantitative and Qualitative Research Methods, Test Development and Research Ethics are subjects the interviewers feel themselves inadequate at most.

Key words: Turkish education programme, postgraduate education, academic self-efficacy, interview.

Giriş

Lisansüstü öğretim, lisans derecesi ya da diploması almış olanlara ilgi duydukları bir bilim dalında yüksek lisans ya da doktora öğrenimi yaparak uzmanlaşma olanağı sağlamak üzere düzenlenen eğitimdir (Oğuzkan, 1993). Üniversitelerin ülke sorunlarının çözümlenmesine yönelik araştırma yapmalarında, yüksek nitelikli öğretim üyesi, bilim insanı ve araştırmacı yetiştirmelerinde, toplumların geleceğini hazırlayacak evrensel değerleri kazanmış, bilgi toplumunun gereklerini özümsemiş, üstün yeteneklerini geliştirmiş ve çağdaş toplum için gerekli seçkinleri yetiştirmede lisansüstü öğretimin önemli bir rolü bulunmaktadır (Özoğlu, 2001). Lisansüstü öğretimde özelikle doktora programının amacı, kişilere bağımsız araştırma yapmak, bilimsel olayları geniş ve derin bir bakış açısı ile irdeleyerek yorumlamak ve yeni bireşimlere (sentezlere) ulaşmak için gerekli adımları belirleme yeteneği kazandırmaktır (Tosun, 1997). Bunun dışında, yaratıcı, araştırmacı, etik değerlere saygılı, sorunlara akılcı yöntemlerle çözümler üreten, bilimsel bakış açısı kazanmış, grup çalışmalarına ve disiplinler arası çalışmalara katılan, nitelikli çalışmalar üreten ve bu yolla toplumun gereksinimlerine yanıt veren bilim insanları yetiştirmek de yine lisansüstü öğrenimin amaçları arasındadır.

Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlikler Çerçevesi (TYUYÇ); lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyleri için yeterliklerin tanımlanmasına yönelik günümüze dek yapılan çalışmaları kapsamaktadır. Bu çalışmalar; “bilgi”, “beceriler”, “kişisel ve mesleki yetkinlikler” olmak üzere üç başlık altında sınıflandırılmış, 1-3 Mart 2009 tarihleri arasında Ankara Üniversitesi’nde düzenlenen “Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakültelerinde Lisans ve Lisansüstü Eğitimin İrdelenmesi” adlı çalıştayda yeniden ele alınmıştır. Çalıştay sonucunda yüksek lisans ve doktora yeterliklerinden bilgi boyutundaki bazıları; alanı ile ilgili disiplinler arası etkileşimi kavramak, alanında uzmanlık düzeyinde güncel bilgi birikimine sahip olmak, bu bilgileri özgün düşünce ya da araştırma ile uzmanlık düzeyinde geliştirmek, yeni ve karmaşık düşünceleri çözümleme, bireşim ve değerlendirmede uzmanlık bilgilerini kullanarak özgün sonuçlara ulaşmak, vb. olarak belirlenmiştir. Alanında edindiği bilgileri kullanabilmek, sorunlara nitel ve nicel bilimsel araştırma yöntemlerini kullanarak çözümler üretmek, bilişim ve iletişim teknolojilerini ileri düzeyde kullanabilmek, ileri düzeyde araştırma yapma becerisine sahip olmak, özgün bir araştırmayı tasarlamak ve gerçekleştirmek, bilinen bir yöntemi farklı bir alana uygulayabilmek, “beceriler” boyutundaki yeterliklerden bazılarıdır.

Bağımsız çalışabilme ve sorumluluk alabilme yetkinliği (alanıyla ilgili bir sorunu kurgulamak, çözüm yolları geliştirmek ve çözmek, sonuçlarını değerlendirmek, çalışmalarını ekip olarak da yürütebilmek, özgün ve disiplinlerarası çalışmalarda önderlik yapabilmek, hakemli dergilerde alanı ile ilgili bilimsel makaleler yayımlamak vb.), öğrenme yetkinliği (alanıyla ilgili bilgileri eleştirel bir gözle değerlendirebilmek, yeni düşünce ve yöntemler geliştirmek, öğretimsel süreci etkileşimli ve etik zeminde sürdürebilmek vb.), iletişim ve sosyal yetkinlik (alanındaki güncel gelişmeleri farklı gruplara dizgesel biçimde aktarabilmek, alanı ile ilgili bilgileri ulusal ve uluslararası düzeyde sözlü ve yazılı olarak paylaşabilmek, en az bir yabancı dilde ileri düzeyde iletişim kurabilmek vb.), alana özgü ve mesleki yetkinlik (alanıyla ilgili verilerin toplanması ve duyurulması aşamalarında toplumsal, bilimsel ve etik değerlere uymak, alanında ve iş yaşamında karşılaşılan toplumsal, bilimsel ve etik konularda çözüm üretebilmek ve bu değerlerin gelişimini desteklemek vb.) ise, “kişisel ve mesleki yeterlikler” arasındadır.

Özyeterlik (self-efficacy), bireyin belli bir edimi (performansı) göstermek için gerekli etkinlikleri düzenleyip başarılı bir biçimde yapabilme yeterliğine ilişkin kendi yargısıdır (Bandura, 1997). Özyeterlik, benlik sisteminin edilgin bir özelliği ya da belirleyicisi değil, bireyin bir işi yapabilme yeterliğinin, yaptığı işlerdeki başarılarının, güdülerinin ve özdüzenleme mekanizmaları gibi benlik sistemini oluşturan diğer öğelerin bileşkesinden oluşan devingen bir yönüdür (Vardarlı, 2005). Özyeterlik beklentisi, “kişinin yetenekleri konusunda kendi kendini ikna edişi”dir (Jerusalem, 2002’den Akt.: Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007). Özyeterlik inancı ise, “bireyin belli bir edimi göstermek için gerekli etkinlikleri düzenleyerek bunları başarılı bir biçimde yapabilmesine duyduğu inanç” olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1994). Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı’nda öne çıkan önemli bir kavram olarak özyeterlik, bireylerin olası durumlar ile başa çıkabilmek için gerekli eylemleri ne kadar iyi yapabildiklerine ilişkin bireysel yargılarını anlatır. Kısaca, özyeterlik yeteneklere olan inanca dayanır ve amaçlara ulaşmak için gerekli bir davranışı düzenleyip ortaya koyabilmek için gereklidir (Bıkmaz, 2004; Hamurcu, 2006; Özçelik ve Kurt, 2007).

Olumlu özyeterlik beklentisi, bireyin güdülenme derecesini artırmakta, yeni ve zor görevlerle başa çıkabilmesini sağlamakta, onu çaba harcamaya istekli kılmaktadır. Konuyla ilgili araştırmalar özyeterlik beklentisi yüksek olan öğrencilerin, öğrenme etkinliklerine daha istekli yaklaştıklarını, güçlükler karşısında daha fazla ve daha uzun süre çaba gösterdiklerini, daha etkili stratejiler kullandıklarını ve düşük beklentisi olan öğrencilerden daha başarılı olduklarını göstermektedir (Eggen ve Kauchak, 1999). Olumsuz özyeterlik beklentisi ise, tersine kişinin yaptığı işi sonuçlandırmadan bırakmasına neden olmaktadır. Özyeterlik inançları insanların kendileri için belirledikleri amaçları, bu amaçlara ulaşmak için ne kadar çaba harcayacaklarını, amaçlarına ulaşmak için karşılaştıkları güçlüklerle ne kadar süre yüz yüze kalabileceklerini ve başarısızlık karşısındaki tepkilerini etkilemektedir. Bu açıdan bakıldığında özyeterlik inancı, eğitimde üzerinde durulması gereken önemli özelliklerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır (Aşkar ve Umay, 2001); çünkü bu kavram, özellikle okuldaki öğrenmelerle ve diğer başarı durumlarıyla yakından ilgilidir (Schunk, 2004).

Bandura (1995, 1977)’ya göre, bireyin davranışlarında oldukça önemli olan özyeterlik inançlarının; “bireyin daha önceki başarı ve/veya başarısızlık deneyimlerini içeren performans başarıları”, “başkalarının yapmış olduğu etkinliklerin sonuçlarından elde edilen deneyimler”, “bireyin yapabileceği etkinlikler konusunda sözel olarak ikna edilmesi” ve “bireyin fiziksel / duygusal durumu” olmak üzere dört kaynağı bulunmaktadır. Anılan bu dört kaynağa bağlı ortaya çıkan birçok davranışa ilişkin özyeterlik algısı vardır. Bunların en önemlilerinden biri, “akademik özyeterlik”tir. Akademik özyeterlik, kişilerin belirlemiş oldukları eğitim başarılarına ulaşabilmeleri için gerekli eylemleri düzenleyebilme ve gerçekleştirebilme becerilerine ilişkin kendi yargılarıdır (Bandura, 1997a; Schunk, 1991). Özellikle öğrenme etkinlikleri düşünüldüğünde akademik özyeterlik kavramı daha çok önem kazanmaktadır. Özyeterlik inançları ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalarda, sonuçların olumlu ve istatistiksel açıdan anlamlı çıktığı görülmektedir (Multon, Brown ve Lent, 1991).

Öğretimin amacına ulaşmasında, öğrencilerin öğrenim gördükleri lisansüstü alanda akademik özyeterlik algılarının ortaya çıkarılması ve daha çok bilim insanı yetiştirme süreci olan bu evrede, öğrencilerin akademik özyeterlik algı düzeylerinin yükseltilmesi büyük önem taşımaktadır. Türkiye’de en az tartışılan konulardan biri lisansüstü öğretimdir ve bu konuyla ilgili araştırmaların yetersiz olduğu görülmektedir (Karakütük, 2000, 2002; Özoğlu, 2001). Türkçe eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmalar; “lisansüstü eğitim programları ve öneriler” (Özbay, 2008), “çeşitli üniversitelerdeki lisansüstü programların değerlendirilmesi” (Tosunoğlu ve Kayadibi, 2007), “yüksek lisans tezlerinde nitel araştırma tekniklerinin yeri” (Beyreli ve Arı, 2008) ve “lisansüstü çalışmalarında metin incelemeleri” (Kaçalin, 2008) üzerine odaklanmıştır. Başarılı bir anadili eğitiminin gerçekleştirilmesi açısından alanda iyi yetişmiş öğretim elemanlarına gereksinim vardır (Özbay, 2008). Bu da Türkçe eğitiminde lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik özyeterlik algılarının belirlenmesi ve yetersizliklere karşı önlemler alınması ile olanaklıdır; ancak yapılan araştırmalar sonucunda bu amacı gerçekleştirmeye yönelik bir çalışmanın olmadığı görülmüştür.

Türkiye’de çeşitli adlar altında Türkçe Eğitimi üzerine yüksek lisans ve doktora programları vardır. Genel amacı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Enstitüleri’ne bağlı Türkçe Eğitimi Programları’nda lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik özyeterlik algılarını belirlemek olan bu çalışma, öğrencilerin sorunlarına, gereksinimlerine ve eksiklerine; kısaca yeterlik ve yetersizliklerine yönelik dönüt vereceğinden alan için önemli görülmektedir.



Yöntem



Araştırma Deseni

Bu araştırma nitel bir çalışmadır. Nitel araştırma, çalışılan konuyu derinlemesine ve ayrıntılı bir biçimde incelemeyi amaç edinmektedir. Temel veri toplama araçlarından olan görüşme, insanlığın gerçekliğe ilişkin algılarını, tanımlamalarını, gerçeği nasıl oluşturduğunu öğrenmenin ve başkalarını anlamanın iyi bir yoludur. Görüşme, temelde soru sorma ve yanıt alma ile ilgilidir; fakat özellikle nitel araştırma bağlamında bundan çok daha fazla anlamı vardır. Amacı, kaynak kişiyi tam ve doğru yanıt verme konusunda güdülemek ve onun yanlılıklarını ortadan kaldırmaktır. Bireylerin verilerini, görüşlerini, deneyim ve duygularını ortaya çıkarma yönünden oldukça güçlü olması ve konuşmayı temel alması nedeniyle en yaygın veri toplama tekniklerinden biridir. Bu yönüyle testlerde ya da sormacalarda var olan sınırlık ve yapaylık ortadan kalkmış olmaktadır (Balcı, 2007; Punch, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada veri toplama tekniği olarak, “yarı yapılandırılmış görüşme” kullanılmıştır. Bu teknikte, araştırmacı önceden sormayı planladığı soruları içeren görüşme formunu hazırlar. Görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve kişinin yanıtlarını açmasını/ayrıntılandırmasını sağlayabilir (Türnüklü, 2000).

Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubunu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Enstitüleri’nin Türkçe Eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Çalışma sonuçlarının daha genellenebilir olması amacıyla iki programda da lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin tümüne ulaşılmaya çalışılmıştır. Görüşmelere katılan on dokuz lisansüstü öğrencisinin cinsiyetlerine, mezun oldukları fakültelere, kayıtlı oldukları enstitülere, lisansüstü derecelerine ve mezun oldukları lisans programlarına ilişkin kimi bilgiler Çizelge 1’de özetlenmiştir:

Çizelge 1. Lisansüstü Öğrencilerinin Cinsiyet, Mezun Oldukları Fakülte, Kayıtlı Oldukları Enstitüler, Lisansüstü Dereceleri ile Mezun Oldukları Lisans Programlarına Göre Genel Dağılımları

DEĞİŞKENLER      f

Cinsiyet    Kadın   14
                Erkek     5


Mezun Olunan Fakülte   Eğitim  12
                                       Fen-Edebiyat 7


Kayıtlı Olunan Lisansüstü Enstitü   Eğitim Bilimleri 14
                                                         Sosyal Bilimler    5

Lisansüstü Derece   Yüksek Lisans 5
                               Doktora 14

Mezun Olunan Lisans Program  Türkçe Öğretmenliği 5
                                                      TDE Bölümü 5
                                                      Sınıf Öğretmenliği 3
                                                      TDE Öğretmenliği 3
                                                      Çağdaş Türk Leh. ve Edebiyatları 1
                                                       Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 1
                                                       İngiliz Dilbilim Bölümü 1

Çizelge 1’e göre, görüşmecilerin büyük çoğunluğu kadın katılımcılardan oluşmaktadır. Yine görüşmecilerin önemli bir bölümü eğitim fakültelerinden mezun olmuştur. Öğrenciler, daha çok Türkçe Öğretmenliği, Türk Dili ve Edebiyatı, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği bölümlerinden mezun olmuşlardır. Görüşmecilerin çoğu Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Türkçe Eğitimi programına kayıtlıdır ve doktora eğitimi yapmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Çalışmada kullanılan görüşme formu hazırlanırken, görüşülen kişilerle daha etkili ve verimli bir iletişim kurmak amacıyla; soruların olabildiğince açık, kolay anlaşılabilecek, açıklama yapmayı ve ayrıntılı yanıtlar vermeyi sağlayacak nitelikte olmasına, görüşülen birey üzerinde gereksiz bir soru yükü oluşturmamak için çok boyutlu olmamasına özen gösterilmiştir. Ayrıca, bireyin soruyu anlamaması durumunda seçenekli sorular ve kimi ipuçları hazırlanmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme sorularında, yedi uzmanın görüş ve önerileri doğrultusunda değişiklikler yapılmış; kimi soruların çıkarılmasına kimilerinin de eklenmesine karar verilmiştir. Ön uygulama (pilot çalışma), görüşme formunun ne derece iyi hazırlandığına ve kullanılan ifadelerin görüşülen gruba uygun olup olmadığına ilişkin araştırmacıya yardımcı olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu nedenle uzmanların önerileri doğrultusunda geliştirilen görüşme soruları, veri toplama amacıyla kullanılmadan önce, biri alan dışından üç lisansüstü öğrencisine uygulanmış; görüşülen bireylerin tepkilerine ve yanıtlarına göre sorulara son biçimi verilmiştir.

Görüşmeler, 2009 - 2010 öğretim yılında, 12.07.2009–10.11.2009 tarihleri arasında, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, adaylardan izin alınarak ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Böylece çalışmada herhangi bir veri kaybı söz konusu olmamıştır.

Veriler, araştırma amacı doğrultusunda oluşturulan kişisel bilgi formu ve sorular yoluyla toplanmıştır. Araştırmada toplanan verilerin çözümlenmesinde “içerik çözümlemesi” tekniği kullanılmıştır. Bu teknik, yazılı ve sözlü araçların dizgesel bir çözümlemesidir. Yazılanın ve söylenenin ne sıklıkla yinelendiğini bulmayı amaçlar. Açık ve gizli içeriğe ilişkin çıkarımlar yaparak toplumsal gerçeği araştırır (Krippendorff, 2004; Neuendorf, 2002; Tavşancıl ve Aslan, 2001; Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Bu çalışmada, öğrencilerin düşüncelerine de doğrudan alıntılar yoluyla yer verilmiştir. Araştırma bulguları, kendi içinde tutarlı ve anlamlıdır. Ortaya çıkan kavramlar bir bütünü oluşturacak niteliktedir. Ayrıca, elde edilen bulgular oluşturulan kavramsal çerçeveyle uyumludur. Veri toplamada bu çerçeveden yararlanılmış; araştırma soruları bu çerçeveye uygun hazırlanmıştır. Araştırmada, bulguların başka araştırmalarda sınanabilmesi için gerekli açıklamalar bulunmaktadır.

Araştırmacı, öğrencilerin akademik özyeterlik algılarını ortaya çıkarmaya çalışırken onları yönlendirmekten kaçınmıştır. Kısaca, araştırmacının rolü, öğrencilerin araştırmanın konusu ve amacı doğrultusunda konuşmalarını sağlamak olmuştur. Araştırmacı; soruları oluştururken, ön uygulama ve görüşmeleri yaparken, verileri yazarken (deşifre) ve çözümlerken neleri göz önünde bulundurması gerektiğini uzmanlarla sık sık görüşerek kararlaştırmıştır. Görüşmecilerin özellikleri açık bir biçimde tanımlanmış; veriler, başkaları tarafından incelenebilecek biçimde saklanmıştır.

İçerik çözümlemesi tekniğinin güvenirliği özellikle kodlama işlemine bağlıdır. Belirlenen soruların yorumlarının araştırmacıdan araştırmacıya ya da iki farklı zamanda değişmemesi nesnelliğin bir şartı olan güvenirliği sağlar. Güvenirliğin sınanabilmesi için bazı teknikler kullanılır (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu çalışmada araştırmacı, “zaman açısından” güvenirliğe bakmış; başka bir deyişle, görüşme verilerini iki farklı zamanda çözümlemiştir. Yapılan hesaplamalar sonucunda iki farklı sonuç arasındaki korelasyonun % 98 çıktığı görülmüştür. Bu tür araştırmalarda elde edilen eşitliğin % 70’ten daha yüksek bir sonuç vermesi beklenir (Hall ve Houten, 1983; Tavşancıl ve Aslan, 2001). Sonucun bu eşitliğin üzerinde olması nedeniyle verilerin güvenilir bir biçimde çözümlendiği söylenebilir.

Bulgular ve Tartışma

Aşağıda, araştırmanın amacına uygun olarak oluşturulmuş 20 soru ve sorulara verilen yanıtlardan elde edilen bulgular sunulmuştur.

1. Lisansüstü öğrenim yapmaya hangi amaçla başladınız? 7

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 10, Sayı 19, Haziran 2010, 87-115

Lisansüstü öğrenime başlama nedenlerini irdeleyen bu soruya görüşmeciler, çalıştıkları alanda kendilerini bireysel ve toplumsal yönlerden geliştirmek / yetkinleştirmek, bilimsel anlayış ve yaklaşımın ne olduğunu öğrenmek ve öğretmek, kariyerde yükselmek, yenilik ve gelişmeleri akademik bir disiplin içerisinde izlemek, sunduğu dersin niteliğini artırarak öğrencilerine daha yararlı olabilmek ve bilimsel çalışmalar yapmak yanıtlarını vermiştir.

“Hem kendimi geliştirmek hem de olaylara/ durumlara bilimsel açıdan daha gerçekçi yaklaşabilmek amacıyla, elbette iyi bir bilim insanı olmak için lisansüstü öğrenime başladım.” (K14)

2. Alanınızdaki lisansüstü giriş sınavlarında akademik yetersizliklerinizden kaynaklı sorunlar yaşadınız mı? Yaşadınızsa bunlar nelerdir? Açıklayınız.

Bu soruya on sekiz görüşmeciden altısı “Kendimi akademik yönden yetersiz hissettim”; on üçü ise, “Yetersiz hissetmedim” yanıtını vermiştir. Kendini yetersiz hissettiğini söyleyen öğrencilerden biri Türkçe Öğretmenliği, biri Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları, biri Türk Dili ve Edebiyatı, biri İngiliz Dilbilim, biri de Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünden mezun olmuştur. Bu durum genellenebilir olmasa da şöyle değerlendirilebilir: Farklı bölümlerden ya da öğretmen yetiştirmeyen fakültelerden mezun olan öğrenciler, altyapı yetersizliği nedeniyle, doğal olarak, lisansüstü giriş sınavlarında yetersiz kalabilmektedir. Türkçe Öğretmenliği lisans programından mezun olan ve kendini giriş sınavlarında yetersiz algılayan öğrenci, yetersizliğini öğretimin farklı üniversitelerde farklı anlayışlarla yürütülmesine bağlamıştır:

“Türkçe Öğretmenliği bölümleri Türkiye’nin farklı üniversitelerinde farklı farklı anlayışlarla yürütülmekte. Bizim lisans döneminde aldığımız dersler, derse giren hocaların tavırlarından tutun da kullandığı sözcüklere kadar değişiklik gösterebiliyor. Mülakatta bana sorulan kimi soruları anlayamadım ve dolayısıyla yanıtlayamadım; çünkü bunları lisans döneminde öğrenmemiştim. Örneğin, Türkçe öğretiminin genel amacı, dört dilsel beceriyi geliştirmektir. Ben, Türkçe dersinin bir beceri dersi olduğunu, amacının da okuma dinleme, konuşma ve yazma temel becerilerini geliştirmek olduğunu burada mülakat sırasında ve daha sonradan almış olduğum derslerde öğrendim. Lisansüstü öğrenimi kendi üniversitenizde değil de farklı bir üniversitede yaptığınızda bu tür sorunlar hep yaşanıyor. Biz lisansta edebiyat bölümü öğrencileri gibi yetiştirildik. Daha çok eski edebiyat bilgileri aldık. Osmanlı Türkçesi, Eski Türk Edebiyatı ağırlıklı dersler gördük. Öyle ki Osmanlı Türkçesi dersinden geçemediğinizde okulu bitiremiyordunuz. Kısaca çok farklı bir anlayışla yetiştik. Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi üzerine çağdaş yaklaşımları da hiç bilmiyordum ve bununla ilgili soruları da çok iyi yanıtlayamadım. Bir de alandan birçok adı duymamıştım. Mülakat sırasında hocalarımdan biri bana “Berna Moran kimdir?” sorusunu sordu, ben bu adı ilk kez orada duymuştum.” (E1)

3. Lisansüstü Eğitim Sınavı’nda (LES) ya da yeni adıyla Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı’nda (ALES) yetersizlikler yaşadınız mı? Yaşadıysanız hangi konularda olduğunu açıklayınız.

Bu soruya görüşmecilerden on biri sayısal bölümde sıkıntı yaşadığını, matematik sorularını yanıtlamada yetersiz kaldığını; beşi sürenin yetersiz olduğunu ve sayısal soruları yanıtlayamadığını, biri mantık sorularını yanıtlamada sorun yaşadığını belirtirken iki görüşmeci kendisini yeterli gördüğünü söylemiştir. Kısaca, öğrencilerin çoğunun bu sınavda kendisini yetersiz algıladığı söylenebilir. Bu durum, öğrencilerin çoğunlukla sözel ağırlıklı ortaöğretim kurumlarından gelmesiyle ilişkilendirilebilir. Bir öğrenci bu konuda şunları söylemiştir:

“Yüksek lisans ya da doktora yapma sürecimin geometri, matematik ya da mantık soruları ile belirlenmesini birey olarak reddediyorum. Sözel alanda doktora yapmak isteyen birine, liseden sonra yıllarca görmediği bu konularda soru sormanın neye hizmet ettiğini anlayamıyorum ve bunun lisansüstü eğitime bir katkı sağladığını da düşünmüyorum. Bu sınavda doğal olarak sayısalcılar bize göre daha şanslı, dolayısıyla bunun adil bir sınav olmadığı açık”. (K1)

4. Üniversitelerarası Kurul Yabancı Dil (ÜDS) ve Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit (KPDS) sınavlarında akademik olarak yetersizlikler yaşadınız mı? Yaşadınızsa bunların neler olduğunu açıklayınız.

Görüşmecilerden dördü sürenin yetersiz, soruların çok zor olduğunu; onu sözcük bilgisinin yeterli olmadığını, bu nedenle okuduğunu anlayamadığını, dolayısıyla paragraf sorularını çözemediğini, çeldiricilerin birbirine çok yakın olduğunu; ikisi dilbilgisi sorularında; biri, boşluk doldurma sorularında (close) ve İngilizce verilen bir cümlenin benzer anlamlısını yazma konusunda, biri sözcük bilgisi ve dilbilgisi sorularında zorlandığını belirtmiştir. Bu durum da öğrencilerin ortaöğretimde ve lisans programlarında yeterli yabancı dil eğitimi almamış olmalarıyla açıklanabilir. Yalnızca bir görüşmeci bu konuda kendisini yeterli algılamış; bunun nedenini de İngiliz Dilbilim bölümünden mezun olmasına ve çeviri yapmasına bağlamıştır. Kendisini yetersiz gören öğrencilerden biri bu konuda şunları söylemiştir:
“Bu sınavda beni en çok sözcük bilememek zorluyor. Çok fazla sözcük bilmek gerekiyor. Sözcük bilemeyince okuduğunu anlayamıyorsun ve paragrafları da çözemiyorsun.” (K3)

Görüşmecilerinden biri, teknik bilmekle bu sınavda başarılı olunamayacağını söylerken; diğerleri, bu sınavın aslında yabancı dil bilgisini ölçmediğini, sınavda başarılı olabilmek için teknik bilmenin yeterli olduğunu, lisansüstü öğrenim yapabilmek için sınavdan gerekli puanı aldıkları halde ders ve tez aşamasında yabancı kaynakları anlayamadıklarını, onlardan etkili ve emin bir biçimde yararlanamadıklarını belirtmiştir:

“Önce KPDS’ye girdim, bu sınavdan 48 aldım. Çok kısa bir süre sonra, ekim ayında, ÜDS’ye girdim ve bu sınavdan 66 aldım. Kısacık bir sürede olayı çözmüştüm. Bu sınavlar aslında yabancı dil bilgisini ölçmüyor. Sınav tekniğini bilirsen; yani soruları çözerken nelere dikkat etmen, hangi seçenekleri elemen gerektiğini bilirsen sınavdan çok iyi bir not alabiliyorsun. İngilizce bilgim doktora sırasında çok işime yaramadı.” (K2)

5. Alanınızda kullanılan terminolojiyi anlama ve kullanma konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz? Açıklayınız.

Bu konuda görüşmecilerden onu kendisini yetersiz hissetmediğini; sekizi, yetersizlik yaşadığını belirtmiştir. Kendisini yetersiz algılamayan üç öğrenci, dillerine yerleşmiş Arapça ve Farsça sözcüklerin dilin çevrim alanına girmiş Türkçe karşılıklarını kullanma konusunda sorun yaşadığını söylemiştir. Özellikle Türkçe Öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı bölümlerinden mezun olan öğrenciler, lisans öğrenimleri süresince eski edebiyat dersleri aldıklarını ve bu derslerde çoğunlukla Arapça ve Farsça kökenli sözcükler kullandıklarını, bu nedenle yabancı sözcüklerin dillerine yerleştiğini ve bunları atmakta güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Görüşmecilerden biri bu konuda şunları söylemiştir:

“Terminoloji konusunda değil de kullandığım yabancı kökenli sözcükler konusunda sorunlar yaşadım. Dilime oturmuş bazı yabancı sözcükleri atmakta epeyce zorlandım. Hala atamadığım sözcükler var. Ama kendimi denetliyor ve Türkçe sözcükleri kullanma konusunda özen gösteriyorum. Bu durum aslında lisans programlarında aldığımız derslerin içeriğiyle ilgili.” (K4)

Bu durum, daha önce de değinilen farklı üniversitelerdeki aynı lisans programlarının farklı anlayışlara ve farklı programlara göre yürütülmesi nedenine bağlanabilir. Türkçe, yapısı gereği zenginleştirilmeye ve geliştirilmeye uygun bir dildir. Günümüzde, duyarlı bilim insanlarının da katkılarıyla yabancı kökenli sözcüklere Türkçe karşılıklar bulunmuş ve bunların birçoğu dilin çevrim alanına girmiştir. Son zamanlarda Türkçeye basın yayın organları ve bilgisunar (internet) aracılığıyla, özellikle Batı kökenli sözcükler girmiş, dilimiz önemli bir kirlenmeyle karşı karşıya kalmıştır (Aslan, 2006, 2007; Sever, 2002, 2006;). Bu durumda başta Türkçe / Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ile Türk Dili ve Edebiyatı bölümleri olmak üzere tüm programlara, Türkçe sözcükleri kullanma konusunda duyarlık oluşturmak bakımından daha fazla sorumluluk düşmektedir.

Terminolojiyi anlama ve kullanma konusunda kendisini yetersiz algılayan öğrenciler, lisans döneminde dilbilimle ilgili dersler almadıkları ya da yeteri kadar almadıkları gerekçesiyle lisansüstü öğrenime başladıklarında özellikle bu alanın terimlerine çok yabancı kaldıklarını, bu nedenle derslerin içeriğini anlamakta yetersiz kaldıklarını belirtmişlerdir. Türkçe / Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ile Türk Dili ve Edebiyatı bölümlerinin lisans programları incelendiğinde kimi dönemler dilbilim derslerinin zorunlu ya da seçmeli olarak programda yer aldığı görülmektedir (Yükseköğretim Kurulu Lisans Programları). Görüşmecilerin lisansüstü öğretim sürecinde bu konuda yetersiz kaldıklarını söylemeleri, her iki lisans programında da dilbilimle ilgili derslere daha fazla yer verilmesi gerektiğine dikkat çekmektedir; çünkü dilbilimin verileri anadili eğitimi süreci açısından gerekli ve önemlidir. Bu konuda kendisini yetersiz algılayan bir öğrenci şunları söylemiştir:

“Evet. İlk olarak dilbilim alanından seçtiğim derslerde zorlandım. Kendimi yetersiz hissettim; ama bu konuda yalnız değildim. Benimle birlikte diğer arkadaşlarım da zorlanıyorlardı. Bu alanla ilgili kaynakları okuyarak, dilbilim terimleri sözlüğü alarak yetersizliğimi kapatmaya çalıştım.” (K5)

Alan terminolojisini anlama ve kullanma konusunda sorun yaşayan öğrencilerin bir bölümü de yine lisans döneminde Türkçe eğitimine dönük dersler almadığını, örneğin “eğitim durumu”, “dönüt” gibi bazı terimleri anlayamadıklarını belirtmiştir. Oysa anılan lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerin önemli bir bölümü, eğitim dizgesi içerisinde Türkçe / Türk Dili ve Edebiyatı ve sınıf öğretmeni olarak görev yapacak ve öğrencilere tüm boyutlarıyla Türkçeyi öğretecek eğitim durumları hazırlayacaklardır. Görüşmecilerden biri, bu konuyla ilgili düşüncelerini aşağıdaki cümlelerle dile getirmiştir:

“Ankara Üniversitesi’nde lisansüstü eğitime başladığımda terminolojiyi anlama ve kullanma konusunda sıkıntı yaşadım. Ben Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünden mezunum ve bu alanda eğitim aldım. Burada tezsiz yüksek lisansa başladığımda işin içine bir de eğitim terminolojisi girmiş oldu. Bu da edebiyat terminolojisinden çok farklı. Bu durum başlangıçta beni biraz zorladı. Şu an doktora aşamasında artık terminolojiyi kullanma ve anlama konusunda hiçbir sıkıntı yaşamıyorum.” (K4)
6. Yabancı dilde yazılmış çalışmaları anlama ve kullanma konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Görüşmecilerin ikisi dışında tümü, lisansüstü öğrenime başladıklarında bu konuda kendilerini akademik olarak yetersiz gördüğünü, okudukları makaleleri anlamakta sıkıntı yaşadığını ve kendilerine çok güvenmediğini, yaptıkları çevirileri mutlaka birilerine kontrol ettirdiğini ve doktora aşamasında bile bu konuda kendilerini yeterli bulmadığını söylemiştir. Araştırmalar, başka alanlarda lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin de bu konuda önemli yetersizlikler yaşadığını göstermektedir (Gürdal, Parim, Sürmeli, Muşlu ve Alemdar, 2008; Kaya, 2007). Bir görüşmeci, bu konuda şunları dile getirmiştir:

“Ben başlangıçta bu konuda çok eksiktim, hala da çok yetersiz olduğumu düşünüyorum. Makaleyi, konusunu, bana akademik olarak hangi açıdan yarar sağlayacağını aslında anlıyorum; ancak o makaleden bir alıntı yapmak ya da kendi çalışmama katmak gerektiğinde kendimi eksik hissediyorum. İngilizce yazılmış makaleleri genel hatlarıyla anlıyorum; ancak tam olarak özümseyemiyorum. Kısaca, asıl sorunu kendi çalışmamada makalelerde bir yarar sağlama konusunda çok eksiğim. Bu konuda daha çok makalelerin özetleri bana yardımcı oluyor. Kısaca, doktora tezimi yazmaya başlayacağım şu anda bile bu konuda kendimi akademik olarak yeterli görmüyorum.” (K4)

7. Ödev, sunu, proje hazırlama konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Görüşmecilerden on beşi kendisini ödev hazırlama ve sunu yapma konularında yeterli görürken, dördü yetersiz olduğunu düşünmektedir. Yetersiz olduğunu söyleyen öğrenciler, yüksek lisans döneminde olan öğrencilerdir. Görüşmecilerden biri bu konudaki görüşlerini aşağıdaki gibi dile getirmiştir:

“Lisansüstü eğitime ilk başladığımda, yani yüksek lisans ders aşamasında, ödev hazırlama ve sunu yapma konusunda eksikliklerim oldu. İlk sunumlarım daha zayıftı. Sonra kendimi bu konularda yetiştirdim. Şimdi kendimi herhangi bir ödev hazırlarken ya da sunum yaparken epeyce yeterli görüyorum.” (K7)

Proje hazırlama konusunda ise on sekiz görüşmeci, özellikle projeyi yürütürken izleyeceği yöntem konusunda yeterli olmadığını düşünürken, yalnızca bir görüşmeci bu konuda ders aldığı için kendini yeterli gördüğünü söylemiştir. Kendisini yetersiz algılayan bir görüşmeci bu konudaki düşüncelerini şöyle dile getirmiştir:

“Proje hazırlamada, özellikle araştırma yöntem ve teknikleri konusunda kendimi bir türlü yeterli hissedemeyişim sorun olabilir. Veri toplama ve çözümleme konusunda, doğru aracı ve doğru yöntemi ya da istatistiği kullanma konusunda, elde ettiğim bulguları yorumlama konusunda makale yazarken yaşadığım sorunları ve eksiklikleri yaşayacağımı düşünüyorum. Alana hâkimim; ancak bu konulardaki eksiklerim beni proje hazırlama ya da yürütme konusunda yetersiz kalabileceğimi gösteriyor.” (K6)

8. Tez konusunu saptama, tez önerisi ve tez yazma konularında kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Tez konusunu saptama konusunda on iki öğrenci sorun yaşadığını, altı öğrenci ise sorun yaşamadığını belirtmiştir. Sorun yaşamadığını söyleyen dört öğrenci, danışmanından yardım aldığını söylemiştir. Bir öğrenci ise, henüz o aşamaya gelmemekle birlikte konu bulmada sorun yaşamayacağını bildirmiştir. Bu konuda yetersizlik yaşayan öğrenciler, ikiden fazla konu üzerinde uzun süre düşündükten sonra karar verebildiklerini söylemişlerdir. Bu durum, başka bölümlerde lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin de yaşadıkları bir sorundur (Çetin, Asker, Çirkinoğlu ve Karaca, 2007; Meydan, 1994).

Görüşme yapılan öğrencilerden biri, “Bulduğum konular üzerinde yaklaşık yedi ay düşündükten sonra bir konuya karar verebildim; ancak bu konu da çok içime sinmedi ve zamanla daha da yavan gelmeye başladı.” (K7) diyerek bu konudaki düşüncelerini belirtmiştir.

Tez önerisi hazırlama konusunda on bir öğrenci kendisini yeterli gördüğünü söylerken yedi öğrenci bu konuda yetersiz kaldığını söylemiştir. Bir öğrenci ise henüz o aşamaya gelmediği için bu konuda bir düşüncesi olmadığını söylemiştir. Yeterli olduğunu düşünen öğrenciler, daha çok enstitülerin hazırlamış olduğu tez önerisi hazırlama yönergelerinden yararlandıklarını ve danışmanlarından yardım aldıklarını belirtmişlerdir.

Tez yazma konusunda, öğrencilerden üçü tezsiz yüksek lisans yaptığı, dolayısıyla daha önceden tez yazma deneyiminin olmaması, biri ise tez yazma aşamasına henüz geçmesi nedeniyle bu konuda düşüncesinin olmadığını belirtmiştir. Öğrencilerden ikisi zorlanmadığını söylerken on ikisi bu konuda da akademik eksikliklerinin olduğunu belirtmiştir. Görüşmecilerden biri, tezinde çalışmış olduğu kuramsal bilgileri somut eğitim durumlarına çevirme konusunda yetersiz kaldığını söylerken diğerleri tez konusuyla ilgili yabancı yayınları okuma / anlama, bunları teziyle ilişkilendirme, konuyu sınırlandırma, kaynakların ne kadarını ne derece kullanacağını bilememe gibi konularda yetersiz kaldıklarını belirtmişlerdir. Kimi öğrenciler de durumu; başka kurumlarda çalışıyor olmaları ve başka bir üniversite ya da kentten gelmeleri gibi nedenlerle ilişkilendirmişlerdir.

9. Sempozyum, kongre, kurultay gibi etkinliklere katılabiliyor musunuz? Bildiri sunmak üzere bugüne kadar kaç etkinliğe katıldınız? Açıklayınız.

Görüşmecilerin tümü, bilimsel toplantılara katılarak akademik topluluk ve ilgili kamuoyuyla etkileşimde bulunmanın ve bu ortamlarda ürettiği bilgiyi paylaşmak üzere bildiri sunmanın önemli ve gerekli olduğunu; bu tür etkinlikler yoluyla alanda çalışan diğer akademisyenleri ve çalışmaları daha yakından tanıdıklarını, alanlarından uzmanlarla düşünce alışverişinde/etkileşimde bulunma, ortak çalışmalar yapma gibi olanakları yakaladıklarını düşünmektedir. Çözümleme sonuçlarına göre, sekiz görüşmecinin hiç bildirisi bulunmamaktadır. Üç görüşmecinin birer, bir görüşmecinin de iki bildirisi bulunmaktadır.

10. Bugüne kadar kaç makale ve kitap bölümü yazdınız? Açıklayınız.

Makale yazma konusunda dokuz görüşmeci kendisini yeterli algılarken, kitap bölümü yazma konusunda görüşmecilerin tamamına yakını kendisini yetersiz gördüğünü belirtmiştir. Görüşmecilerden on üçünün hiç makalesi bulunmamaktadır. Kitap bölümü yazan öğrenci ise bulunmamaktadır. Durumu özetlemek gerekirse, aslında görüşmecilerin çoğunun yeterince yayın yap(a)madığı söylenebilir. Kendini yetersiz gören öğrenciler çoğunlukla, çalışmalarına uygun yönteme karar veremediklerini, bildiri ya da makalenin nasıl yazıldığını, yapacakları çalışmanın alana bir katkı getirip getirmeyeceğini, özgün ve sunmaya değer bir çalışma olup olmadığını bilemediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin söyledikleri dikkate alındığında, aslında yine çoğunlukla araştırma yöntem ve teknikleri, istatistik, etik ve yabancı dil bilgisi eksiklerinden kaynaklanan yetersizlikler yaşadıkları söylenebilir. Oysa, özellikle doktora aşamasında, ulusal ya da uluslararası hakemli dergilerde alanı ile ilgili bilimsel makaleler yayımlamak en temel yeterlikler arasındadır ve öğrencilerin bu konuya ilişkin belirttikleri sorunların lisans döneminden başlayarak çözülmesi gerekmektedir.

Bilimsel etkinliklerden haberdar olamama, başka kurumlarda çalışıyor olma ve dolayısıyla bu konulara yeterince zaman ayıramama, tez yazma sürecinde olma gibi konular görüşmecilerin yeterince çalışma yapamama nedenlerinden bazılarıdır. Aslında bilgi sunardaki kimi sitelerden kongre, sempozyum, kurultay gibi etkinliklere ilişkin bilgilere kolayca ulaşılmaktadır ve öğrenciler bu yolla alanıyla ilgili ulusal ve uluslararası etkinliklerden haberdar olabilirler. Öğrencilerden bir bölümü de bu konuda güdülendirilmeye gereksinim duyduğunu belirtmiştir.

11. Bilgisayarı etkili ve işlevsel kullanma konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Görüşmecilerden on sekizi alanları gereği daha sık kullandıkları Word, Excel gibi programları kullanmada hiçbir sıkıntı yaşamadığını söylerken SPSS, N-Vivo gibi programları kullanmada yetersiz olduğunu belirtmiştir. Kendini yetersiz gören öğrencilerden biri şunları söylemiştir:

“Word ve Excel programlarını rahat kullandığımı söyleyebilirim. Bu programlarda sorun yaşamıyorum; ancak nitel çalışmalar, örneğin içerik çözümlemesi için kullanılan N-Vivo gibi programlar var. Onları çok yüzeysel biliyorum, yani bu programları kullanamıyorum. Bu programlarla bir çalışma yapmadığım için bildiklerim kuramsal kalıyor.” (K6)

Lisansüstü öğretim programlarının “Beceriler” başlığı altında yer alan temel yeterliklerinden biri, “alanının gerektirdiği düzeyde bilgisayar yazılımı ile birlikte bilişim ve iletişim teknolojilerini ileri düzeyde kullanabilmek”tir. Bilgisayarı yeterli biçimde kullanabilmek, araştırma eğitiminin temel bilgi alanlarından biridir (Büyüköztürk, 1994) ve günümüzde bilimsel araştırma sürecinin bilgisayar olmaksızın yürütülmesi olanaksız görülmektedir (İpek, Tekbıyık ve Ursavaş, 2009). Bu nedenle öğrencilerin diğer programları da yeterince iyi bilmeleri ve kullanmaları gerekmektedir

12. Alanyazına ulaşma, tarama yapma konularında kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Görüşmecilerin on altısı çalıştıkları konuyla ilgili Türkçe alanyazına ulaşmada ve tarama yapmada önemli bir sıkıntı yaşamadığını; ancak yabancı dil eksiğinden dolayı alanla ilgili yabancı kaynakları rahat izleyemediğini belirtmiştir. Bu bulgu, öğrencilerin yabancı dil yeterliğini ölçen sorunun bulgularıyla örtüşür niteliktedir. Ayrıca Meydan (1994)’ın yapmış olduğu çalışmanın sonuçlarına göre de yine Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne kayıtlı öğrencilerin büyük bir bölümü, yabancı dil konusunda kendisini yetersiz görmektedir. Bir görüşmeci hem Türkçe hem de yabancı alanyazına ulaşma konusunda kendisini yeterli görürken iki görüşmeci bu konuda bütünüyle yetersiz olduğunu belirtmiştir:

“Alanımla ilgili Türkçe kaynaklara rahat bir biçimde ulaşıyorum; ama yabancı kaynaklara ulaşmada eksik olduğumu düşünüyorum. Ulaşsam bile dil açısından yetersiz olduğum için bu kaynaklardan yeterince yararlanamıyorum.” (K2)

13. Araştırma yöntem ve teknikleri konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Katılımcılardan on altısı bu konuda çok yetersiz olduğunu, üçü yüksek lisans dönemine göre daha yeterli olduğunu; ancak, hala yetersiz olduğunu ve profesyonel yardım alması gerektiğini belirtmiştir. Kısaca, tüm görüşmeciler kendisini bu konuda yetersiz algılamaktadır.

14. Nicel ya da nitel bulguları, istatistiksel verileri analiz etme, analiz sonuçlarını anlama ve yorumlama vb. konularda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Bu konuda da yine on yedi görüşmeci kendisini yetersiz; iki görüşmeci ise, yeterli bulduğunu söylemiştir. Kendisini yetersiz gören iki öğrenci şunları söylemiştir:

“Yöntem konusunda çok yetersizim. Bu eksikliği tezimi çalışırken de fazlasıyla hissettim. Lisansta bana bu konuda yardımcı olacak içerikte bir ders almadım. Yüksek lisans ders aşamasında da bu nitelikte bir dersi doğrudan almadım, özel öğrenci gibi 3-4 derse girdim. Bu yetersiz kaldı. Daha sonra bu konularla ilgili kitaplar alıp onlardan yararlanmaya çalıştım. Ancak bu konuların ders, kuram ve kitaplarla öğrenileceğini değil, alanla ilişkili uygulamalı çalışmalarla öğrenileceğini ve içselleştirileceğini düşünüyorum. Şu an bile yine çok yetersiz olduğumu söyleyebilirim.” (E1)

Bu bulgu da bir önceki soru ile yayın yapma yeterliğini ölçen sorunun bulgularıyla örtüşmekte ve konuyla ilgili gereksinimlere bir kez daha dikkat çekmektedir. Lisansüstü öğretim programlarının “Beceriler” başlığı altında yer alan temel yeterliklerinden biri de “uzmanlık gerektiren sorunları nicel ve nitel bilimsel araştırma yöntemlerini kullanarak çözüm önerileri getirmek”tir. Aslında, öğrenciler Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne bağlı Türkçenin Eğitimi lisansüstü programında “Nitel Araştırma ve Veri Çözümlemesi”, “Davranış Bilimlerinde İleri Araştırma” ve “İleri İstatistik” derslerini almaktadır; ancak, lisans döneminde bu nitelikte bir dersi almamaları ya da işlevsel biçimde almamaları nedeniyle lisansüstü dönemde alınan bu derslerin, öğrencilerin kendilerini yeterli algılamalarını sağlamadığı görülmektedir. Bu nitelikteki derslerin aslında en başta lisans döneminde ve lisansüstü öğrenime ilk başlandığında alınması, hem öğrencilerin o dönemden başlayarak daha etkili ve işlevsel ödevler hazırlamalarına hem de doktora aşamasına kadar bu süreci daha iyi içselleştirmelerine, dolayısıyla kendilerini daha yeterli algılamalarına hizmet edebilir. Yine lisansüstü dönemde verilen araştırma yöntem ve teknikleri ile istatistik derslerinin içeriğinin Türkçe Eğitimi alanıyla ilişkilendirilerek, uygulamalı ve işlevsel biçimde yapılandırılması gerekmektedir.

Bu çalışmanın bulguları Beyreli ve Arı (2008)’nın Türkçe Eğitimi alanındaki yüksek lisans tezleri üzerine yapmış olduğu çalışmanın bulgularıyla da örtüşmektedir. Bu çalışmaya göre, yüksek lisans tezleri yöntemden etiğe kadar çeşitli sorunlar barındırmaktadır. Bu durum, yalnızca Türkçe Eğitimi alanında lisansüstü öğrenim gören öğrencilere özgü bir sonuç değildir. Farklı alanlarda lisansüstü öğrenim gören öğrenciler de araştırma yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme, istatistik konusunda kendilerini yetersiz algılamaktadır (Kurt, Yıldırım, Becit, Uysal, Bağcı ve Özdamar, 2007; Suna, Karadağ ve Ay, 2007). Ramazan, Öztuna ve Dibek (2008)’in yapmış olduğu bir çalışmaya göre, yüksek lisans tezlerinde giriş bölümünden sonuç, tartışma ve öneriler bölümüne değin önemli yanlışlar bulunmaktadır. Yine, Tavşancıl (2008)’ın yapmış olduğu bir çalışmanın sonuçlarına göre, lisansüstü tez çalışmalarının birçoğunda yöntemsel sorunlar bulunmaktadır. Sönmez (2008)’e göre, tüm üniversitelerin yüksek lisans ve doktora programlarına “Bilim Felsefesi” ve “Bilimsel Araştırma” dersleri konmalıdır. Bilim felsefesini bilmeyen kişilerin bilim adamı olmaları çok zordur; çünkü bilim bir bakıma hem gerçeğin hem de bilginin felsefesini yapmaktır.

15. Veri tabanlarını kullanma konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Görüşmecilerin on beşi üniversitelerdeki veri tabanlarını etkili kullandığını; ancak, ev ve iş ortamlarında bunları kullanamadığını ya da ücret ödemek durumunda kaldığını belirtmiştir. Dört görüşmeci ise, kendisini bu konuda yetersiz gördüğünü söylemiştir: Ulaştıkları akademik çalışmaların çoğunlukla yabancı dilde yazılmış olması, veri tabanlarına rahat ulaşmalarına karşın öğrencilerin yabancı dil sorununu gündeme getirmektedir.

16. Alana hakimiyet konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Katılımcılardan on biri alana hakim olmadığını düşünmektedir. Yedi görüşmeci ise, Türkçe alanyazına hakim olduğunu; ancak yabancı alanyazına hakim olmadığını belirtmiştir. Yalnızca bir görüşmeci kendisini bu konuda yeterli gördüğünü söylemiştir. Türkçe Eğitimi, hem edebiyat eğitimini ve doğal olarak çocuk ve gençlik edebiyatını hem de dilbilim eğitimini içermektedir. Yabancı alanyazın da göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin kendilerini bu konuda yetersiz algılamaları gerçekçi bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir.

17. Arkadaşlarınızla birlikte ortak çalışmalar yapma konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Bu konuda on beş görüşmeci kendisini yeterli ve istekli görürken, dört görüşmeci kendisini yeterli görmediğini belirtmiştir. Kendilerini yeterli gören öğrencilerin de; çalışma yapacakları arkadaşlarıyla ortak zaman bulamama, karşı tarafın aynı ciddiyet ve anlayışta olmaması, önceden hesaplanmayan işlerin ortaya çıkması, kendilerini aynı zamanlarda çalışmaya hazır hissetmeme, başka kurumlarda çalışıyor olma gibi konularda çekinceleri bulunmaktadır. Bireysel çalışmalar yapabilmek; ama aynı zamanda çalışmalarını ekip olarak yürütebilmek, lisansüstü öğretimin kişisel ve mesleki yeterlikleri arasındadır. Öğrencilerin büyük bir bölümünün arkadaşlarıyla ortak çalışmalar yapma konusunda kendilerini yeterli ve istekli görmeleri bu bakımdan olumlu bir sonuçtur. Kendisini ortak çalışmalar yapma konusunda yeterli gören öğrencilerden biri, görüşlerini aşağıdaki cümlelerle anlatmıştır:

“Ortak çalışma yapma konusunda kendimi çok hevesli görüyorum hocam. Lisans eğitimim sırasında bu tür çalışmaları çok amatörce yaptık. Herhangi bir sorun da yaşamadım. Ama şu anda herhangi bir sorun yaşayıp yaşamayacağımı kestiremiyorum. Lisansüstü öğrenimime başladıktan sonra ortak bir çalışma yapmadım henüz. Ama yaparsam kendimi çok iyi hissederim. Bu tür birlikteliklerin çalışmamı ve beni olumlu ve çok yönlü besleyeceğini düşünüyorum.” (K9)

18. Bilim ve araştırma etiği konularında kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Tüm görüşmeciler, lisansüstü öğretime ilk başladıklarında bu konuda yetersiz olduklarını; ancak, özellikle TÜBA yayınlarından, araştırma yöntem ve teknikleri derslerinden, hocalardan ve danışmanlarından bilgilendiklerini, şu anda daha yeterli olduklarını düşünürken; sekizi, hala çok yeterli olmadığını düşünmektedir. Görüşmecilerden yalnızca ikisi, lisans döneminde bu konuda bir ders aldığını; ancak, lisansüstü öğrenim için bunun yeterli olmadığını belirtmiştir. Balcı (2007), araştırma ya da bilim etiğini, bilimsel araştırmanın planlanma ve yürütülmesi ile ilgili uyulması gerekli ahlaki ve bilimsel ölçünler olarak tanımlamaktadır. Ona göre araştırma ya da bilim etiği, bu aşamada yüz yüze gelinen değer sorunları ve bunlara önerilen çözümleri kapsayan bir alandır. Karakütük (2002)’e göre, birbirleriyle iç içe olan töre, ahlak ve etik kavramlarının ortak yanı, bireylerin birbirlerine karşı davranış kurallarını, birbirleriyle ilişkilerini düzenleyen davranış ilkelerini içermesidir. Ahlak felsefesi olarak da adlandırılan etik, yerel ve bölgesel olan ahlak ve törelerden farklı olarak evrenseldir. Etik davranış da bir mesleği yürütme ölçünlerine uyma ve onu sürdürmedir.

Etik konusu eğitimdeki en önemli sorunlarımızdan biridir. Lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin kazanması gereken niteliklerin en önemlilerinden birisi, etik ilkeleri öğrenmesi ve bunu davranışa dönüştürmesidir; çünkü özellikle doktora öğrenimi, bireysel çalışma ve bağımsız araştırma yapabilme yeterliklerini kazandırmayı amaçlamaktadır. Bireysel çalışma yapma ise, kişilerin mesleğin etik değerlerini öğrenmesini ve bunları uygulamasını zorunlu kılar. Bilimin amacı, gerçeği ortaya çıkarmaktır; bu da bilimsel dürüstlükle olanaklıdır. Özgün çaba ve sonuçlar gerektirir, yansız olmayı zorunlu kılar. Bilim insanının başlıca görevi, araştırma ve yayın yapmak, alanıyla ilgili sorunlara çözümler üretmek, eğitim ve öğretime katkıda bulunmaktır. Lisansüstü öğrenimini tamamlayıp öğretim elemanı ya da bilim insanı olan kişi, yaşamı boyunca etik ilkelere göre davranmak zorundadır (Balcı, 2007; Karakütük, 2002; Punch, 2005; Sönmez, 2008; TÜBA, 2002 ve 2008).

Bazı yazarlar etik eğitiminin verilebileceğini; ancak, bunlara uygun davranmanın sağlanamayacağını savunmaktadır. Etik kurallarına aykırı davranmanın açgözlülükten ideolojik nedenlere kadar birçok nedeni vardır; ancak bunlar arasında önemli nedenlerden biri de bilgisizliktir. Hatta en önemli neden, bireylere akademik yaşamlarının başında bilimsel araştırma etiğinin öğretilmemesidir. O halde iyi düzenlenmiş eğitim çalışmaları ile akademisyenlerin ve genç araştırmacıların etik değerler ve ilkeler konusunda bilgilendirilmesi ve bunları uygulaması sağlanabilir (Aydın, 2006a ve 2006b; Demirel, 2007). Bu yüzden yüksek lisans tezinde etik yanlışlar yapan bir öğrenci şunları söylemiştir:

“Ben yüksek lisans tezimi yazarken etikle ilgili hiçbir şey bilmiyordum diyebilirim. Öyle ki tezimde yazarlardan doğrudan, olduğu gibi alıntılar yaptığım halde hiç kaynak göstermemişim. Bunu şimdi üzülerek fark ediyor ve söylüyorum; ama gerçekten kaynak göstermem gerektiğini bilmiyordum.” (E3)

19. Sizce daha başarılı ve verimli bir lisansüstü öğretimin gerçekleştirilmesi için lisans döneminde hangi derslerin olması gerekmektedir? Açıklayınız.

Bu soruya katılımcıların tümü “Araştırma Yöntem ve Teknikleri”, “Ölçme – Değerlendirme”, “İstatistik”, “Nitel ve Nicel Araştırma Yöntemleri”, “Test Geliştirme”, “Araştırma Etiği” gibi derslerin tüm boyutlarıyla, işlevsel olarak, kredisi daha fazla, alan eğitimiyle ilişkili, kuramsal ve uygulamalı olarak verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Diğer türlü bu derslerin ne lisans döneminde ne de lisansüstü öğretim döneminde herhangi bir katkı getirdiğini söyleyen bir katılımcı bu konuda şunları söylemiştir:

“Aslında Türkçe Öğretmenliği lisans programında Ölçme – Değerlendirme, Planlama, Program Geliştirme, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Sınıf Yönetimi, Materyal Geliştirme derslerini aldık; ama bu dersler alanla ilişkilendirilerek verilmediği için ne o zaman ne de lisansüstü eğitimim sırasında katkısını gördüm.” (K7). Bunun dışında lisans döneminde yetkin bir yabancı dil eğitiminin verilmesi gerektiği de tüm katılımcıların aynı düşüncede oldukları bir konudur.

On altı görüşmeci, Çocuk ve Gençlik Edebiyatı derslerinin lisans döneminde etkili ve yeterince verilmesinin lisansüstü öğrenim gören öğrencilere önemli katkılar getireceğini belirtmiştir. Çocuk Edebiyatı dersleri, Türkçe Öğretmenliği lisans programlarında bulunmakla birlikte yeterli değildir. Fen Edebiyat fakültelerine bağlı Türk Dili ve Edebiyatı programlarında ise bu ders, bazen programa alınmakta bazen de seçmeli açılmaktadır. Oysa nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı ürünleri gerek ilköğretim Türkçe gerekse ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin; kısaca anadili eğitimi ortamlarının en temel araçlarıdır (Sever, 2008). Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı lisans programlarında çocuk ve gençlik edebiyatı derslerinin yeterince verilmesi, gerek öğretmenlik mesleğini yeğleyen gerekse lisansüstü öğrenim yapmayı düşünen öğrenciler için bir zorunluluktur. Bir görüşmeci bu konuda şunları söylemiştir:

“Benim okuduğum bölümde Çocuk Edebiyatı dersi vardı; ancak haftada iki saat, yani çok yetersizdi. Bu dersin öneminin ve niteliğinin anlaşılmadığı inancındayım. Oysa bu ders insana insanı en küçük yaşından itibaren sevdirmeye hizmet eder. İnsan sevgisi olmadan da insana hizmet olmaz.” (K5)

Bunlara ek olarak sekiz katılımcı lisans döneminde “Dilbilim”, “Karşılaştırmalı Dilbilim”, “Anlambilim”, “Metindilbilim”, “Toplumdilbilim” ve “Göstergedilbilim” derslerini almış olmanın lisansüstü öğretim sürecinde öğrencilere önemli katkılar getireceğini belirtmiştir. Aslında Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı lisans programları incelendiğinde dilbilim derslerinin zorunlu ya da seçmeli ders olarak programlarda yer aldığı görülmektedir. Buna karşın dilbilimle ilgili ders alan tüm görüşmeciler, alanın terimlerine yabancı kaldıklarını; terimleri anlayamadıkları için derslerin içeriğini anlamakta yetersiz kaldıklarını belirtmişlerdir. En temel tanımıyla dilbilim, dili bilimsel olarak inceleyen bilim alanıdır. Bu ders; dilbilim kapsamında sesbilim, ses bilgisi, biçimbilim, söz dizimi ve anlambilim konuları ile dil öğretimindeki yeni yaklaşımları inceler; uygulamalı dilbilim alanında yapılan çalışmalarını tanıtır. Çok yönlü bir süreç olan dil öğrenimi ve öğretiminde dilbilimin ve dilbilim verilerinin yeri yadsınamaz. Bu durumda, anadili öğretmeni yetiştiren lisans programlarında bu dersin zorunlu olması, kredilerinin artırılması ve en önemlisi Türkçe öğretimine katkı sunacak biçimde eğitimle ilişkilendirilerek somut ve uygulamalı olarak verilmesi Türkçe eğitimi veren lisansüstü programlarda daha verimli ve başarılı bir öğrenimin gerçekleştirilmesi bakımından önemlidir.

Bunlara ek olarak, dört görüşmeci Türkçenin eğitimi ve öğretimine dönük uygulamalı derslerin, iki görüşmeci, İngilizce dışında seçmeli olarak Fransızca, Almanca, Arapça ve Farsça derslerinin, iki görüşmeci “Yabancılara Türkçe Öğretimi” dersinin, bir görüşmeci bilgisayar dersinin, bir görüşmeci akademik yaşamı düşünenlere dönük seçmeli derslerin, bir görüşmeci dilbilim ve dilbilgisi derslerinin karşılaştırmalı olarak verildiği bir dersin, bir görüşmeci insan hakları, barış gibi evrensel değerlerin konu edildiği bir dersin verilmesi gerektiğini belirtmiştir.

20. İyi bir bilim insanı ve öğretmen olacağınıza inanıyor musunuz? Açıklayınız.

Bu soruya tüm katılımcılar “İyi birer akademisyen ve öğretmen olacağıma inanıyorum.” biçiminde yanıt vermişlerdir. Sönmez (2008)’e göre her bilim insanı aynı zamanda elde ettiği bilgileri yeni kuşaklara iletmekle / aktarmakla sorumlu bir eğitimcidir. Çalışmaya katılan görüşmecilerin bu konuda kendilerini yeterli ve istekli algılamaları bu bakımdan önemlidir.

Sonuçlar ve Öneriler

Bu çalışmada ulaşılan sonuçlar aşağıda sıralanmıştır:


- Öğrencilerin tümü, kendilerini geliştirmek ve iyi bir bilim insanı olabilmek amacıyla lisansüstü öğrenime başlamıştır.



Öğrencilerin önemli bir bölümü, lisansüstü giriş sınavlarında kendisini yeterli: Lisansüstü Eğitim ve Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavlarında sayısal soruları yanıtlamada yetersiz hissetmiştir.


- Öğrencilerin büyük bir bölümü, doktora aşamasında bile kendisini yabancı dil konusunda yeterli görmemekte; bu nedenle yabancı kaynakları rahat izleyememektedir.

- Öğrenciler, daha çok dilbilim ve eğitimbilim terimlerini anlama ve kullanma konusunda kendisini yetersiz görmektedir.

- Öğrencilerin tamamına yakını proje hazırlama konusunda kendisini yetersiz görmektedir.

- Öğrenciler, tez konusu saptama ve tez yazma konularında kendilerini yetersiz algılamaktadır.

- Öğrencilerin bir bölümü kendisini tez önerisi hazırlama ve veri tabanlarını kullanma konularında yeterli algılamaktadır.

- Öğrencilerin önemli bir bölümünün bildirisi ve makalesi yoktur. Kitap bölümü yazan öğrenci ise bulunmamaktadır.

- Araştırma Yöntem ve Teknikleri, Ölçme ve Değerlendirme, İstatistik, Nitel ve Nicel Araştırma Yöntemleri, Test Geliştirme, Araştırma Etiği görüşmecilerin kendilerini en yetersiz algıladığı konulardır.


- Öğrencilerin neredeyse tamamı SPSS, N-Vivo gibi programları kullanmada kendilerini yetersiz görmektedir.

- Öğrencilerin büyük bir bölümü, kütüphaneleri kullanma konusunda kendilerini yeterli görmektedir.

- Ortak çalışmalar yapma konusunda öğrencilerin önemli bir bölümü kendisini yeterli görmektedir.

- Görüşmecilerin tümü, lisansüstü öğrenime ilk başladıklarında araştırma ve bilim etiği konusunda kendilerini çok yetersiz bulurken, sekizi hâlâ çok yeterli olmadığını düşünmektedir.
- Öğrencilerin tamamına yakını Çocuk ve Gençlik Edebiyatı, bir bölümü Dilbilim ile ilgili dersleri lisans döneminde almış olmanın lisansüstü öğrenim sürecine önemli katkılar getireceğini belirtmektedir.

- Görüşmecilerin tamamı, iyi bir bilim insanı ve öğretmen olacağına inanmaktadır.



Bu çalışmanın sonuçları ışığında aşağıdaki öneriler getirilebilir:


- Başta Türkçe Öğretmenliği, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı Bölümlerinden mezun olan öğrenciler olmak üzere aslında öğretmen yetiştiren tüm bölümlerin lisans programlarında, hatta ortaöğretim sürecinden başlayarak Araştırma Yöntem ve Teknikleri, Ölçme ve Değerlendirme, İstatistik, Nitel ve Nicel Araştırma Yöntemleri, Test Geliştirme, Araştırma Etiği gibi dersler etkili, alanla ilişkili ve işlevsel biçimde verilmelidir.

- Lisans döneminde özellikle akademik yaşamı düşünen öğrencilere yönelik etkili bir yabancı dil eğitimi verilmelidir.

- Çocuk ve Gençlik Edebiyatı ile dilbilim dersleri, anılan lisans programlarında kuramsal ve uygulamalı olarak zorunlu dersler içerisinde yer almalı ve kredisi daha fazla olmalıdır.

- Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavlarındaki sorular, sözel alanlardan mezun öğrencilerin altyapıları düşünülerek yeniden düzenlenmelidir.


Kaynaklar

Aslan, C. (2006). Türkçe ders kitaplarında Türkçe olmayan sözcüklerin kullanımı üzerine bir inceleme, Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 133, 7-19.

Aslan, C. (2007). Content analysis on language mistakes made by Turkish, Turkish language

and literature teachers in internet. In H. Uzunboylu and N. Çavuş (Eds), 7th

International Educational Technology Conference, 2, 03-05 May 2007 (pp. 90-98),

North Cyprus: Near East Unıversity.

Aşkar, P. ve Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayarla ilgili özyeterlik algısı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8.

Aydın, İ. (2006a). Eğitim ve öğretimde etik. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Aydın, İ. (2006b). Sosyal bilimlerde araştırmadan yayına etik değerler. Sosyal Bilimlerde

Süreli Yayıncılık, I. Ulusal Kurultay Bildirileri.

Balcı, A. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma: yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy In V. S. Ramachaudran (Ed.) Encyclopedia of Human

Behavior, 4, 71-81. New York: Academic Press.

Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. Self- efficacy in changing societies. Cambridge University Press.

Bandura, A. (1977a). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bandura, A. (1997a). Self-efficacy in changing societies. In Bandura, A. (Ed.) Exercise of personal and collective efficacy in changing societies (pp. 1-45). New York: Cambridge University Pres

Beyreli, L. ve Arı, G. (2008). Türkçe eğitiminde yüksek lisans tezleri ve nitel araştırma tekniklerinin yeri. II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2005 (s.178-192),

İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Bıkmaz, F. H. (2004). Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde özyeterlik inancı ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 161.

Büyüköztürk, Ş. (1994). Türk eğitim sisteminde araştırma eğitimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27 (1), 385-400.

Çetin, G., Asker, E., Çirkinoğlu, A. G. ve Karaca, D. (2007). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecinde lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin karşılaştıkları problemler. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2007 (s. 162-171), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Demirel, M. (2007). Bilim etiği eğitimine çağrı. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri

Kitabı, 2007, (s.785-786), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Eggen, P. & Kauchak, D. (1999). Educational psychology. New Jersey: Printice-Hall, Inc.

Gürdal, A., Parim, G., Sürmeli, H., Muşlu, G. ve Alemdar, A. (2008). Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisansüstü Öğrencilerinin Karşılaştığı Sorunların Akademik Çalışmalarına Etkileri. II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2008 (s.256- 267), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Hall, R. V. & Van H. R. (1983). Managing behavior, behavior modification: the measurement of behavior. Austin: U.S.A: Pro-ed.

Hamurcu, H. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimine yönelik özyeterlik inançları.

Eğitim Araştırmaları, 24, 112-122.

İpek, C., Tekbıyık, A. ve Ursavaş, Ö. F. (2009). Lisansüstü öğrencilerinin araştırma özyeterlik inançları ve bilgisayar tutumları. III. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Özetler Kitabı. (Henüz yayımlanmadı).

Kaçalin, M. S. (2008). Türkçe eğitimi lisansüstü çalışmalarında metin incelemeleri. II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2008 (s.200-208), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Karakütük, K. (2000). Avrupa, Asya ve Amerika’da lisansüstü öğretim reformu. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Karakütük, K. (2002). Öğretim üyesi ve bilim insanı yetiştirme, lisansüstü öğretimin planlanması. Ankara: Anı Yayıncılık.

Kaya, Z. (2007). Eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi anabilim dalı müzik eğitimi bilim dalI yüksek lisans öğrencilerinin sorunları. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri

Kitabı, 2007 (s.349-357), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Krippendorff, K. (2004). Content analysis. London: Sage Publications.

Kurt, A. A., Yıldırım, Y., Becit, G., Uysal, Ö., Bağcı, H. ve Özdamar, N. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri dersine ilişkin öğrenci görüşleri. III. Lisansüstü Eğitim

Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2007 (s. 371-379), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Meydan, G. (1994). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne kayıtlı lisansüstü öğrencilerinin sorunları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Multon, K. D, Brown, S. D. & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: a meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38(1), 30-38.

Neuendorf, K. A. (2002). The content analysis guidebook. London: Sage Publications

Oğuzkan, F. (1993). Eğitim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayını.

Özbay, M. (2008). Türkçe öğretimi alanındaki lisansüstü eğitim programları ve bazı öneriler. II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2008 (s.193-199), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Özçelik, H. ve Kurt, A. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayar özyeterlikleri: Balıkesir ili örneği. İlköğretim Online Dergisi, 6(3) 441-451.

Özoğlu, S. Ç. (2002). Öğretim üyesi ve bilim insanı yetiştirme, lisansüstü öğretimin planlanması. Ankara: Anı Yayıncılık.

Punch, K. F. (2005). Sosyal araştırmalara giriş: nicel ve nitel yaklaşımlar. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Ramazan, O., Öztuna, A. ve Dibek, E. (2008). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı yüksek lisans tezlerinde yapılan hatalar. II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2005 (s.24-34), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Schunk, D.H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.

Schunk, D. H. (2004). Learning theories an educational perspective. Pearson Merrill.

Sever, S. (2002). Öğretim dili olarak Türkçenin sorunları ve öğretme-öğrenme sürecindeki etkili yaklaşımlar. AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 34, 1-2, 11-22.

Sever, S. (2006). Türkçe öğretiminin çözülemeyen sorunları. Varlık Aylık Edebiyat ve Kültür Dergisi, 1189, 8-16.

Sever, S. (2008). Çocuk ve edebiyat. İzmir: Tudem Yayıncılık.

Sönmez, V. (2008). Bilim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Suna, Ç., Karadağ, R. ve Ay, T. S. (2007). Yüksek lisans programı öğrencilerinin bilimsel araştırma sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. III. Lisansüstü Eğitim

Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2007 (s. 448-456), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Tavşancıl, E. (2008). Lisansüstü tez çalışmalarındaki yöntem bölümlerinin içerik çözümlemesi. I. Ulusal Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Kongresi, 14-16

Mayıs. (Henüz yayımlanmadı.)

Tosun, İ. (1997). Bilim adamı yetiştirme: lisansüstü eğitim. TÜBA Bilimsel Toplantılar Serisi, No: 7, 7-8.

Tosunoğlu, M. ve Kayadibi, N. (2007). Türkçe eğitimi ve öğretimi yüksek lisans programlarının değerlendirilmesi. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitabı, 2007 (s.512-520), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

TÜBA (2002). Bilimsel araştırmada etik ve sorunları. Türkiye Bilimler Akademisi Yayını.

TÜBA (2007). Bilim etiği el kitabı. Türkiye Bilimler Akademisi Yayını. Türnüklü, A. (2000).

Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği: görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 24, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Vardarlı, G. (2005). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Genel Özyeterlik Düzeylerinin Yordanması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

Yılmaz, M., Gürçay, D. ve Ekici, G. (2007). Akademik özyeterlik ölçeğinin Türkçeye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 253-259.



Summary

Self-efficacy, prominent as an important concept in Bandura’s Social Learning Theory is an individual’s own judgement related to his/her ability in arranging necessary courses of actions and successfully accomplishing those in order to perform a particular act. Positive self-efficacy expectancy increases individual’s motivation rate and allowing him/her to cope with new and hard tasks. In this respect, self-efficacy belief is one of the important subjects that should be emphasized in education. The aim of postgraduate education is to provide the individual with the abilities of conducting independent research, interpreting the events with a broad and deep point of view and developing necessary steps to achieve novel syntheses. Besides, raising creative, inquisitive scientists who are respectful to ethical values, levelly finding solutions to the problems, having a scientific point of view, participating in group works and interdisciplinary studies, producing qualified works and by this way fulfilling the requirements of the society, are among the aims of postgraduate study. Designating the academic self-efficacies of students in the field of their graduate studies and having cautions against them offer important feedbacks about reaching the aims mentioned above.

For a better and successful vernacular education, instructors who are well-trained in the field are required. This is possible through the designation of academic self-efficacies of the students and taking pre-cautions against inadequacies; however, as a result of the researches carried out it is seen that there is not any research conducted in order to reach this aim. The aim of this study is to designate the academic self-efficacies of graduate students at Ankara University Turkish Education Program. This research which is based on survey model, “semi-structured interview” is used as a data gathering technique. The work group of the research is comprised of nineteen students of Turkish Education Programme of Educational and Social Sciences Institute at Ankara University who are doing their postgraduate studies. Data is gathered through personal information form prepared in relation to the aims of the research and interview questions; analyzed with “content analysis” technique.

The results of this study which is conducted to designate the academic self-efficacies of students are these: All students started postgraduate studies in order to develop themselves and to become good scientists. A considerable number of students feel themselves sufficient in the postgraduate entrance exams; insufficient in replying the quantitative questions in Academic Personnel and Postgraduate Education Entrance Exam. This situation may be linked with these students’ mostly coming from verbal based high schools. Most of the students consider themselves insufficient in foreign language exams. Nearly all of the interviewers cannot follow foreign sources because of their inadequacy in foreign language while they do not face with any troubles in attaining and reviewing Turkish literature. This situation can be linked with the students’ not being well educated in foreign language during their secondary education and undergraduate years. Students, mostly feel themselves insufficient in understanding/using linguistics and pedagogy terms and in preparing projects. Students are having troubles in finding a thesis subject, the ones who do not are mostly getting help from their advisors. An important number of students consider themselves inadequate in writing thesis. Eight out of nineteen interviewers do not have proceedings and articles. There is not any student who writes book chapters. Research Methods and Techniques, Assessment and Evaluation, Statistics, Quantitative and Qualitative Research Methods, Test Development and Research Ethics are subjects the interviewers feel themselves inadequate at most. Nearly all of the students state that having taken Children and Youth Literature, and some state that having taken Linguistics courses during undergraduate years contribute significantly to the process of postgraduate learning. All interviewers believe that they are going to be good scientists and teachers.
During undergraduate years, especially the students who consider academic career should be given intensive foreign language courses. Children and Youth Literature course which is a significant part of Turkish education should be, theoretically and practically, involved in compulsory courses within the undergraduate programmes mentioned above and they should have more credits. In the programmes mentioned above Linguistics courses have to take place sufficiently and they should be compulsory. The questions in Academic Personnel and Postgraduate Education Entrance Exam are to be revised by considering the infrastructure of the students graduated from verbal fields.

Key words: Turkish Education Programme, postgraduate education, academic self-efficacy, interview.


Link:
http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/canan_aslan_turkce_egitimi_ozyeterlilik.pdf